Talent Show w Korpo

Jak piszą mądre osoby, najcenniejszym zasobem, jaki organizacje posiadają, jest zasób ludzki. Oczywiście to pewna przesada, bo jak ktoś jest szejkiem w emiratach i ma pola pełne ropy naftowej, to zarabia na ropie, a nie na jakichś zasobach ludzkich. Ale jako, że mieszkamy w Polsce i raczej u nas ropy niewiele, to musimy bazować na tym, że nasz zasób ludzki będzie lepszy, bardziej kreatywny i kompetentny niż zasób ludzki u konkurencji.

Prezesi i działy HR różnych firm biorąc pod uwagę to, że przewagę konkurencyjną ich przedsiębiorstw zapewniają właśnie zasoby ludzkie (a nie paliwa kopalne) w ostatnich czasach coraz częściej uruchamiają w organizacji tzw. programy talentowe. Programy talentowe to inwestycja właśnie w zasoby ludzkie.

Mam przyjemność w wielu z programach uczestniczyć jako konsultant. Często też widzę, jak są przeprowadzane. I cóż… czasem są one robione bez ładu i składu. Poniższy post będzie o tym, jak do takiego programu się zabrać, żeby był w nim zarówno ład, jak i skład.

TALENT, CZYLI KTO?

No właśnie. Pytanie niby głupie, a jednak nie do końca. Często talent jest utożsamiany z sukcesorem, czyli osobą, która w niedalekiej przyszłości ma awansować i zajmować wyższe stanowisko w hierarchii organizacji. Ale nie zawsze tak jest. Czasami mówi się o talentach eksperckich, czyli osobach, które są ważne dla organizacji, ale nie ma w planie, aby pięły się po szczeblach kariery.  

Zatem podzielmy talenty na menedżerskie i eksperckie. Talent menedżerski ma iść „w górę” i zarządzać ludźmi. Talent ekspercki ma być tu gdzie jest, ale poszerzać swoje kompetencje i umiejętności w swojej specjalizacji.

Eksperci nie są do końca zgodni, czym talent (menedżerski lub ekspercki) powinien się charakteryzować. Są różne teorie i różne cechy, które opisują osobę uważaną za talent.

Spróbuję to jakoś ogarnąć, podsumować i wskazać, jakie narzędzia selekcyjne mogą być przydatne w diagnozowaniu osób do programu talentowego.

CECHY TALENTU

Generalnie i ogólnie, najważniejszą cechą, którą talent powinien posiadać jest potencjał. Potencjał to możliwość rozwoju w danym kierunku, a nie to, co dana osoba już wie i umie.

Zasadniczo można ludzi określić na dwóch skalach. Jedna skala dotyczy tego, co kto wie i umie, a druga skala dotyczy potencjału. Z badań, które miałem przyjemność realizować wychodzi,  że te dwie skale się nie pokrywają. Interesujące, że nie ma między nimi korelacji, lub jest bardzo nieduża. Pisałem już o tym trochę tutaj.

Jak na obu skalach wygląda noworodek?

Ano na skali wiedzy i umiejętności ma wynik około 1 (w skali od 1 do 10), ale na skali potencjału pewnie ma wynik bardzo wysoki. Dlaczego? Ano dlatego, że czynniki środowiskowe mogą sprawić, że posiądzie on pewne zalety, przymioty charakteru, zdolności, które ułatwią mu przyswojenie niezbędnych kompetencji. Oczywiście jest to bardzo trudna sztuka i rodzicom, nauczycielom rzadko się udaje. Ale potencjał w każdym razie jest.

Jak na obu skalach wygląda osoba, dajmy na to 60-letnia z dużym doświadczeniem zawodowym?

Pewnie na skali wiedzy i umiejętności potrzebnych w pracy jest wysoko. Doświadczenie nauczyło ją wielu niezbędnych kompetencji. Ale na skali potencjału zapewne jest nisko (choć oczywiście są tu duże różnice indywidualne pomiędzy osobami). Jest nisko, gdyż generalnie naszemu mózgowi Z biegiem lat coraz trudniej uczyć się nowych rzeczy.

KOGO WYBRAĆ DO PROGRAMU?

W naszych ukochanych  korporacjach również mamy do czynienia z ludźmi którzy

  1. Są nisko na skali potencjału i nisko na skali kompetencji
  2. Są nisko na skali potencjału i wysoko na skali kompetencji
  3. Są wysoko na skali potencjału i nisko na skali kompetencji
  4. Są wysoko na skali potencjału i wysoko na skali kompetencji

Pytanie – których bierzemy do programu talentowego?

Tak – dobrze myślicie 😊 Bierzemy tych z potencjałem! Tym, co osoba na ten moment wie i umie przejmujemy się mniej. Dlaczego? Ano dlatego, że po to jest program talentowy, aby ktoś się rozwinął i w jego końcowym efekcie był na skali kompetencji wysoko. Lub też dla tych, co już są wysoko, aby byli jeszcze wyżej.

Obrazowo rzecz ujmując to program talentowy jest źródłem wody, a nasi pracownicy to naczynia. Przed udaniem się do źródła (przystąpieniem do programu) będziemy sprawdzać, które naczynie jest pojemniejsze (czyli jaki ma potencjał), niż które ma w tym momencie więcej wody (bo ta informacja jest na ten moment nieważna). Weźmiemy pojemniejsze i do niego będziemy lać wodę, bo to jest efektywniejsze działanie. Bez sensu do źródła brać naczynie wypełnione po brzegi wodą.

Teoria teorią, ładnie brzmi, a praktyka praktyką i na co komu jakieś teorie. Otóż spotkałem się ostatnio z przykładem selekcji do programu talentowego, w którym kandydatów poddawano procedurze Assessment/Development Centre (AC/DC). AC/DC dla przypomnienia to działanie, w którym pracownik ma za zadanie wcielać się w różne role i jest oceniany, jakie zachowania (kompetencje) w tych rolach przejawia. Wynik AC/DC decydował, kto do programu miał się dostać. Na koniec programu talentowego zaplanowano natomiast jego uczestnikom dać test osobowości!

W istocie wszystko na opak!!!

Najpierw badano, ile w naczyniu jest wody, zamiast jego pojemności. Pojemność naczynia mierzono dopiero na koniec, po powrocie ze źródła…

JAKIMI NARZĘDZIAMI MIERZYĆ TALENTY?

I tu zbliżamy się do puenty wpisu. Mianowicie, jakich narzędzi należy użyć do pomiaru skali potencjału kandydatów do programu talentowego.

Po kolei więc.

Na początku, jak się nam kandydaci zgłaszają do programu talentowego, to do stu piorunów, nie róbcie im AC/DC!

Bo po pierwsze jest to drogie i czasochłonne, a po drugie bez sensu! Bez sensu, dlatego że AC/DC mierzy kompetencje na tu i teraz, ale nie potencjał. Np. jeśli ktoś ma wysoki wynik w symulacjach AC/DC, to nie znaczy, że się rozwinie w programie. Może to już jest jego limit i pozbawione logiki jest pompowanie pieniędzy w rozwój osoby, która „dalej nie pójdzie”.

Warto natomiast kandydatów do programu talentowego przebadać pod kątem ich potencjału. Rekomenduję do badania dwa obszary. Pierwszy to osobowość a drugi zdolności poznawcze. To jest właśnie potencjał. Obie rzeczy mierzymy testami plus możemy się też posiłkować wywiadem.

Z testów osobowości polecam na przykład testy Hogana, SHL albo test BIP. Warto w wynikach zwrócić uwagę szczególnie na motywację osoby do rozwoju, ambicję, elastyczność, odporność na stres czy też pozytywne nastawienie na innych. Szczególnie istotna jest (i tu warto zastosować wywiad), motywacja tej osoby do wzięcia udziału w programie. Zdarza się, że tą motywacją jest szef, który w programie każe wziąć udział. Wtedy kandydata trzeba, dla jego dobra, odrzucić. Rozwój kogoś na siłę, to tak jakby uczyć rybę chodzenia po drzewach.

Zdolności poznawcze natomiast warto mierzyć na dość ogólnym poziomie. Może to być test Ravena albo testy zdolności poznawczych oferowane przez SHL lub Talent Q. Im wyższe zdolności poznawcze, tym wyższy potencjał do tego, że osoba „połapie” co trzeba w programie, a także  będzie szybko i sprawnie analizować materiał, z którym pracuje.

A co z AC/DC? Nie zapomniałem o tym.

To jest super metoda, ale dla tych, co już do programu weszli. Wówczas może służyć jako ewaluacja programu – czyli robimy AC/DC na początku i na końcu programu sprawdzając, czy przyrost kompetencji nastąpił. Jest to też świetna metoda rozwoju kompetencji np. w formie DLC (o DLC było pisane tutaj).

Podsumowując:

  1. Najpierw badamy potencjał kandydatów testami oraz wywiadem.
  2. Potem, jak już kandydatów wybierzemy, robimy im AC/DC albo DLC. Na tej podstawie sprawdzamy silne strony i obszary do rozwoju, nad którymi pracujemy w trakcie programu talentowego.
  3. Na sam koniec robimy znowu AC/DC. Porównujemy wyniki do poprzedniego AC/DC i sprawdzamy czy nasz program był skuteczny (na drugim poziomie w modelu Kilkpatricka), czyli czy ludzie są bardziej kompetentni niż byli uprzednio.

Ludzie! Nie korzystajcie z AC/DC jako narzędzia do selekcji kandydatów do programu talentowego!

Co ważniejsze? Polski czy matematyka?

 

Będąc w liceum miałem kolegę, który na poważnie traktował pytanie zawarte w tytule. Jako że reprezentował klasę matematyczno-fizyczną, uważał, że matematyka jest najważniejsza a przedmioty humanistyczne są po nic. Jego wywody potwierdzające tę tezę zawsze wzbudzały naszą powszechną wesołość, ponieważ naprawdę on tak uważał i był śmiertelnie obrażony, gdy ktoś się z nim nie zgadzał. Ponadto będąc uczniami intuicyjnie czuliśmy, że zarówno polski, jak i matematyka są na nic, więc w starciu tych dwóch przedmiotów raczej widzieliśmy wynik remisowy. Zero do zera (0:0).

 

Zasadniczo czasem nawet w gazetach albo dysputach akademickich pojawiają się rozważania, co jest istotniejsze. Nauki ścisłe czy humanistyczne? Ostatnio pewną przewagę zdobywają nauki ścisłe, ponieważ świat coraz bardziej się opiera na nowych technologiach. Ponadto, na przykład w Polsce jest niedobór ludzi z wykształceniem ścisłym, a trochę za dużo humanistów. Humaniści ostro walczą o swoje – łatwo się nie poddają. Tu na przykład ciekawa argumentacja humanisty – //mitologiawspolczesna.pl/humanista-inzynier-od-ludzi-pomoze-ci-zaprojektowac-lepsza-aplikacje-firme-budynek/

 

Ale o czym to ja miałem…Aha…

 

WAŻNE TO CO NA EGZAMINIE

Jak już niejednokrotnie wspominałem na tym blogu, od początku tego roku pełnię półetatową funkcję psychologa w pewnej szkole. I jak się okazuje kwestia ważności danych przedmiotów nabiera w pracy psychologa sprawy strategicznej.

Otóż, w zeszłym półroczu, aby móc pracować z uczniami indywidualnie, czasami zabierałem ich z jakiejś lekcji. Piszę to szeptem, gdyż okazało się to niezgodne z przepisami oświatowymi. Nikomu nie mówcie, że tak robiłem, bo za takie działanie mógłbym zostać z pracy zwolniony dyscyplinarnie. W każdym razie jednak, to niezgodne z przepisami postępowanie implikowało konieczność podjęcia ważnych decyzji – z których lekcji można ucznia zabrać do gabinetu psychologa, a z których zabierać nie można. I tak generalnie, po długich rozmowach z kadrą nauczycielską, okazywało się, że lepiej zabierać np. z wychowania fizycznego bądź plastyki, ewentualnie religii. A już z polskiego czy matematyki lepiej nie zabierać. Ergo – polski czy matematyka były ważniejsze niż przedmioty takie jak WF, czy inna muzyka.

Myślę, że pora na pierwszą refleksję tego wpisu. Wstępną. Czy polski i matematyka są w istocie ważniejszymi przedmiotami niż na przykład szydełkowanie? Osobiście uważam, że nie. Wybór polskiego i matematyki (i języka obcego też) jako tych kluczowych został spowodowany jedynie tym, że te akurat przedmioty są na egzaminach. Jest oczywiście lekkie rozróżnienie, bo zanikający egzamin gimnazjalny dodawał jeszcze do polskiego historię, a do matematyki przedmioty przyrodnicze. Ale chodzi mi o to, że rozumowanie pedagogów jest takie, że jak coś jest na egzaminie po podstawówce lub po gimnazjum, to jest ważniejsze, niż to co na tym egzaminie się nie znalazło. I jest to racjonalny z pewnego punktu widzenia argument. Pytanie się nasuwa inne – czy słusznie na egzaminie mamy polski, a nie na przykład szydełkowanie?

 

ZAKAZ ZABIERANIA UCZNIÓW Z LEKCJI

Teraz wrócę do obecnej mojej sytuacji zawodowej i rozpoczęcia roku szkolnego. Jak się okazało, nauczyciele specjaliści, czyli psychologowie szkolni, pedagodzy, logopedzi itp. w myśl przepisów oświatowych nie mogą zabierać uczniów z żadnych lekcji. Zatem problem, czy zabierać ucznia z historii, pływania czy z przyrody przestaje mieć znaczenie. Dylemat pojawia się innego typu. Przy czym jest to dylemat pozorny, gdyż rozwiązanie go jest w przepisach. Dylemat dotyczy tego, co jest ważniejsze – lekcja przedmiotowa czy zajęcia z nauczycielem specjalistą. Dylemat jak pisałem jest pozorny, gdyż decydenci ustalili, że lekcja przedmiotowa (jakakolwiek) jest ważniejsza niż zajęcia indywidualne. Psychologiczne, pedagogiczne, logopedyczne…

Jeśli chodzi o organizację zajęć, to problem jest duży, bo nauczyciel specjalista może z uczniem prowadzić zajęcia przed lekcjami lub po lekcjach. Skutkuje to tym, że z uczniem można prowadzić zajęcia o takich egzotycznych porach jak na przykład godzina 6.30 rano, albo 17.00 popołudniu. Uczniowie i rodzice, co nie dziwne, o takich porach nie bardzo chcą się spotykać, więc tworzy się fikcja, bo pomoc psychologiczna w szkole jest dostępna, ale nie wtedy, kiedy szkoła działa. Trochę mi to przypomina sytuację z mojej ukochanej książki „Paragraf 22”, gdzie z Majorem Majorem można się było umawiać na spotkania wtedy, kiedy go akurat nie było. A kiedy był, to zarządził, aby z nikim go nie umawiać.

Ale sprawy organizacyjne są jedynie odpryskiem decyzji o tym, że zajęcia psychologiczne (na nich się skupię) są mniej ważne niż lekcje dydaktyczne. I tu mi się nasuwa pytanie, czy to jest dobra decyzja czy zła.

 

CO WAŻNIEJSZE – LEKCJA ŻYCIA CZY LEKCJA O MITOCHONDRIACH?

Pewnie domyślacie się, czytając moje poprzednie wpisy, albo patrząc na to, że jestem psychologiem w szkole, iż moja odpowiedź brzmi, że jest to decyzja zła. Nie ze względów organizacyjnych, które opisałem powyżej. Uważam tą decyzję za złą ze względów merytorycznych. Postawię nawet hipotezę, że indywidualne zajęcia psychologiczne są w niektórych, wcale niemałych, przypadkach ważniejsze od lekcji przedmiotowych.

Pisałem już na blogu o tym, co jest wymagane przez pracodawców od swoich podwładnych (tutaj). I w dużej części są to kompetencje miękkie. Nie żadna wiedza o tym, co się zdarzyło pod Racławicami 200 lat temu, ani wiedza o tym, co to jest przydawka, ani wiedza o tym, co to jest styczna do okręgu.

OK. To są dość ważne rzeczy z punktu widzenia, nazwijmy to bycia człowiekiem wykształconym. To są też dla mnie bardzo ciekawe kwestie – naprawdę interesujące. Ale nie kluczowe dla przyszłości ucznia!

Dla przyszłości ucznia, znów się powtórzę, ważne będą następujące rzeczy:

  • W jaki sposób będzie on budował relacje z innymi.
  • W jaki sposób będzie współpracował w grupie.
  • Jak będzie się motywował do działania.

To są rzeczy kluczowe, których rozwijania na lekcjach dydaktycznych często brakuje. Głównie z powodu nacisku na realizację podstawy programowej, która jest właśnie „Paragrafem 22” współczesnej edukacji. Nauczyciele muszą ją realizować i się jej trzymać, choć jest to kompletnie bez sensu…

 

A CO Z INDYWIDUALIZACJĄ NAUCZANIA?

Dodatkowo, istnieje pewien imperatyw pedagogiczny nazywany indywidualizacją procesu nauczania. Chodzi o to, że każdy uczeń powinien od nauczyciela otrzymywać zadania i wsparcie adekwatne do jego poziomu. Wszyscy o tym mówią, ale patrząc na szkołę od środka i rozmawiając z uczniami oraz nauczycielami z różnych placówek, według mnie jest to pusty slogan. Nie da się go w żaden sposób na lekcjach dydaktycznych osiągnąć. I to nie z winy nauczycieli.

Najczęściej polega to na tym, że nauczyciel prowadząc lekcję dostosowuje poziom tej lekcji do średniego poziomu całej klasy. Jest to działanie logiczne i sensowne, gdyż wtedy użyteczność lekcji będzie dla jak największej liczby uczniów największa (a więc nauczyciel działa w myśl utylitaryzmu). Gdyby treść nauczania ów nauczyciel stosował do uczniów zdolniejszych w danym przedmiocie, lub tylko do uczniów, którzy z danym przedmiotem mają trudności, większość klasy albo nic by z tego nie rozumiała, albo się sakramencko nudziła. Zatem wybór jest taki, że większość klasy czerpie korzyść z lekcji. Ale niestety, kilku najlepszych się nudzi, bo to dla nich za łatwe. A kilku najgorszych nic z lekcji nie rozumie, więc też się nudzi, dodatkowo się frustrując, że nic z tego nie rozumieją.

Jedynym remedium na to są zajęcia indywidualne, prowadzone właśnie chociażby przez psychologa lub pedagoga. Z tymi „zdolnymi” można wówczas „iść dalej”, a z tymi, którzy mają kłopoty, starać się podciągać ich umiejętności i samoocenę. Dla obu tych grup, normalne lekcje nic, albo prawie nic nie wnoszą. Zatem warto ich wtedy zwolnić i pozwolić pracować indywidualnie, albo w małych grupach, z nauczycielami specjalistami.

No nic… Zobaczymy jak się sytuacja będzie rozwijać. Może jakiś nacisk na ministerstwo spowoduje, że przepisy staną się bardziej elastyczne. Może każda szkoła indywidualnie podejdzie do zagadnienia i w tajemnicy (trochę tak jak tajne komplety) pozwoli psychologom na pracę z uczniami, dla których lekcje dydaktyczne są mniej wartościowe. Może każdy psycholog na własną rękę  musi sobie wypracować jakiś system pracy pozwalający mu odnaleźć się w tej sytuacji i coś czynić, a nie siedzieć z założonymi rękami.

Co o tym sądzicie? Ciekawy jestem głosów polemicznych.

Obecny uczeń to przyszły pracownik

 

Tak jak ostatnio pisałem, param się od lutego tego roku pracą u podstaw. Konkretnie pracą w szkole – jako psycholog. Bardzo to ciekawe zajęcie, zmuszające do kreatywności oraz rozwiązywania wielu problemów.

W związku z tym, że do tej pory pracowałem głównie z biznesem, mam też, dzięki pracy jako psycholog w szkole, możliwość zobaczenia „innego świata” – odrębnego od biznesu, a jednak silnie nań wpływającego. Przecież obecni uczniowie, za kilka, kilkanaście lat, staną się menedżerami, współpracownikami, podwładnymi. To, jak są teraz kształceni i wychowywani wpływa na to, jak się w pracy zachowywać będą.

Postanowiłem w ramach weekendowego relaksu zatem (pomiędzy sadzeniem kwiatków w ogródku a zabawą w berka z moimi dziećmi) zrobić ćwiczenie myślowe i porównać wymagania szkolne z wymaganiami biznesu. Dzięki temu miałem odpowiedź na pytanie – w jaki sposób szkoła przygotowuje uczniów do przyszłej pracy.

Chciałbym się w szczególności przyjrzeć kompetencjom miękkim. Według badań robionych na Uczelni Koźmińskiego, 80% czynników decydujących o zatrudnieniu kandydata stanowią kompetencje formalne i techniczne. Natomiast 20% stanowią kompetencje miękkie. Przy zwalnianiu zawodnika odwrotnie. Ktoś wylatuje z pracy z powodu w 80% kompetencji miękkich, a tylko 20% z powodu kompetencji formalnych i technicznych. Zatem kompetencje techniczne przydają się w poszukiwaniach pracy, ale żeby się w tej pracy utrzymać i efektywnie działać, niezbędne są kompetencje miękkie.

Na marginesie dodam, że artykuł będzie się odnosił dość krytycznie do naszego systemu edukacji. Jednakże, siląc się na osobiste dygresje, stwierdzam, że do szkoły generalnie mam pozytywny stosunek. Widzę także ogromny potencjał rozwojowy (w sensie szerokie pole do popisu i kreatywnych działań) w tej dziedzinie jaką jest edukacja. Widzę też, że szkoła skupiając się na określonych wartościach – takich jak poczucie bezpieczeństwa, stabilności, pewności – niesie dużo pozytywnego ładunku emocjonalnego. Jest ostoją życia lokalnego, jego ośrodkiem. Niemniej ważne jest też to, że to mój pracodawca, więc bez sensu jest o nim mówić na forum źle.

Ale są też rzeczy, które warto podważać, zmieniać, kwestionować i rozwijać. I dziś o tym będzie!

Ad rem!

 

WYMAGANIA BIZNESOWE

Zacznijmy od wymagań biznesowych. Jakie kompetencje są najczęściej wskazywane przez pracodawców w Polsce jako najważniejsze? Na grupie około 40 firm, których modele kompetencyjne znam, policzyłem jakie kompetencje są w nich najczęściej umieszczane.

I co wyszło?

Zasadniczo wszystko się kręci wokół dwóch obszarów pracy – orientacji zadaniowej oraz kompetencji społecznych.

Cóż to takiego?

Orientacja zadaniowa to motywacja osiągnięć, zdolność do efektywnej pracy, osiągania wyników, kreatywność, zaangażowanie, elastyczność, dynamika, samodzielność, entuzjazm itp.

Kompetencje społeczne natomiast to umiejętność współpracy z innymi, zdolność do efektywnego komunikowania się, nastawienie na realizację celu szerszego niż swój własny indywidualny interes.

Podsumowując – można powiedzieć, że pracodawcy, abstrahując od kompetencji technicznych i formalnych poszukują osób które osiągają cele, a przy okazji dobrze z innymi żyją.

Literalnie najczęstsze kompetencje występujące w modelach kompetencyjnych różnych organizacji w Polsce to właśnie WSPÓŁPRACA oraz ORIENTACJA NA WYNIK.

 

CZEGO UCZY SZKOŁA?

A teraz chodźmy do szkoły. Co w niej napotkamy?

Odwrotność tego, czego rynek pracy oczekuje!  🙂

Zacznijmy od orientacji zadaniowej. Zgodnie z powiedzeniem „z niewolnika nie ma pracownika”, obecnie bardzo wyraźnie wskazuje się na to, że efektywniej działają pracownicy motywowani wewnętrznie. Szczególnie jest to istotne w perspektywie długoterminowej oraz przy zadaniach wymagających kreatywnego podejścia, nowych, skomplikowanych. Jako cel pracy menedżerów i departamentów HR wskazuje się wyzwalanie motywacji wewnętrznej w pracownikach. Pracownik motywowany wewnętrznie jest też zwyczajnie w lepszym humorze niż ten motywowany zewnętrznie, bo ze swojej pracy czerpie radość.

A jak motywujemy uczniów w szkole? W 90% odwołując się do motywacji zewnętrznej. Oceny, sprawdziany, czerwone paski, przymus realizacji podstawy programowej, poprawki, wymagania – wszystko to powoduje, że uczniowie nie cierpią tego, czego się uczą! Jeśli ich do nauki zmuszamy, to krótkoterminowym efektem jest ich negatywny stosunek do szkoły. Długoterminowo natomiast tworzymy pracowników nie umiejących pracować bez nadzoru, szczerze nie cierpiących tego co robią. Nauczyciele z kolei cierpią wcielając się w rolę nadzorców, kontrolerów, zamiast wpajać uczniom zainteresowanie (czyli motywację wewnętrzną) swoim przedmiotem, który przecież uważają za ciekawy (no bo inaczej by go chyba nie uczyli, co nie?).

Pamiętam ze studiów na AWFie, że głównym celem wychowania fizycznego jest przygotowanie uczniów do udziału w kulturze fizycznej w ich dorosłym życiu. Innymi słowy, jest to zbudowanie w uczniach przekonania, że ruch, aktywność jest czymś fajnym i w dorosłym życiu super jest od czasu do czasu pójść na dłuższy spacer, pobiegać, czy pograć z kolegami w siatkówkę. I to się powinno tyczyć każdego przedmiotu! Nie powinno być celem lekcji zrealizowanie podstawy programowej, tylko sprawienie, że uczniowie polubią i zainteresują się historią, biologią, plastyką, polskim i innymi przedmiotami, bo przecież one są fajne same w sobie. Jak się tym uczniowie zainteresują, to sami się będą tych przedmiotów uczyć. Stawianie ocen, wymagania – to wszystko zabija miłość uczniów do przedmiotu. Niszczy ich motywację wewnętrzną…

Co możemy z tym zrobić?

Idealistycznie rzecz ujmując to proponuję wyrzucić podstawę programową do kosza i dać nauczycielom autonomię w rozwijaniu w uczniach miłości do danej dziedziny wiedzy.

Realistycznie natomiast… No cóż – podstawy programowej nie wykreślimy z dnia na dzień jeśli nie jesteśmy Kim Dzong Unem, albo innym jedynowładcą. Sugerowałbym jednak mniejsze skupianie się na podstawie programowej a większe na tym, aby uczniowie polubili nasz przedmiot.  Przy czym, im więcej będziemy im robili kartkówek i klasówek, tym mniejsza szansa na to, że uczniowie przedmiot istotnie polubią. A dzieje się tak, gdyż jak się do czegoś nas zmusza (w tym przypadku do nauki), to zwykle tego nie lubimy.

Biznes byłby nauczycielom bardzo wdzięczny, gdyby to wzięli pod uwagę 🙂

 

JAK SZKOŁA UCZY WSPÓŁPRACY?

Przejdźmy do drugiego zagadnienia – kompetencji społecznych rozumianych jako umiejętność współpracy. Jest to rzecz ze wszech miar pożądana przez pracodawców. Na ile szkoła uczy tej umiejętności?

Trochę uczy. Ale według mnie za mało w stosunku do potrzeb. Według badań, w których sam trochę brałem udział jako badacz, Polacy są narodem mocno nastawionym na indywidualizm. Potrafimy jako przedsiębiorcy ciężko pracować i osiągać sukcesy. Problem się rodzi wtedy, kiedy dwóch przedsiębiorców łączy siły. Nie jest już wtedy tak różowo.

Szkoła niestety mocno wspiera postawę rywalizacyjną, indywidualistyczną. Głównie poprzez to, że sukces ucznia zależy głównie od niego. Ktoś powie – „Dobrze!”. Niech taki uczeń uczy się odpowiedzialności, poczucia konsekwencji (jak się nie nauczę, to dostanę zły stopień, jak się nauczę, dobry). I to jest OK w przypadku, kiedy na rynku pracy oczekiwana jest samodzielna, indywidualna praca poszczególnych jednostek. Rzecz w tym, że tak nie jest. Współpraca, działanie zespołowe przynosi większą korzyść w większości przypadków. A tego w szkole jak na lekarstwo. Współzależności i współpracy pomiędzy uczniami jest niewiele. Raczej każdy ma w domu siedzieć sam i „zakuwać”. To że uczniowie są mądrzy i się czasem wspierają (np. uczą razem), to raczej działanie wbrew systemowi.

Co z tym zrobić?

Więcej wspólnych projektów, mniej klasówek!

A jeśli już robić klasówki, to takie w których cała klasa ma za zadanie je zdać? Jeśli już uczniowie muszą jakiegoś materiału się nauczyć, to może dać im możliwość zadecydowania o podziale materiału między siebie, tak żeby każdy na tej „klasówce” mógł się dołożyć do wspólnego wyniku klasowego? A może w jakiejś formie „zalegalizować” ściąganie w tym sensie, żeby uczniowie mieli możliwość pomagania (choć nie wyręczania) tym, którzy np. mają gorszą pamięć i trudniej jest im materiał przyswoić? To tylko luźne myśli, nieuczesane, choć wiem, że niektóre szkoły (niestety głównie prywatne i społeczne) tak robią.

W imieniu biznesu również za coś takiego byłbym ogromnie systemowi oświaty wdzięczny!  🙂

 

A Wy co to tym sądzicie? Na ile szkoła przygotowuje nas do bycia efektywnym i pozytywnie nastawionym do swojej pracy pracownikiem?

 

Związki między osobowością i zachowaniem

 

Mam ostatnio spory zgryz z pewnym tematem. Teoria wskazuje, że dane powinny ujawnić pewien schemat.

Niestety dane ignorują moje oczekiwanie i pokazują, że żadnych schematów nie ma.

To jeden z najgorszych możliwych scenariuszy dla osoby, która się bawi w badania… Hipoteza, która, jestem pewien, że jest prawdziwa, nie wytrzymuje próby empirycznej. Więc albo coś jest nie tak z badaniem, albo coś nie tak z hipotezą.

 

POMIAR W AC/DC A POMIAR TESTAMI PSYCHOLOGICZNYMI

Szczegółowo chodzi o pomiar korelacji pomiędzy wynikami kompetencji uczestników sesji Assessment/ Development Centre (AC/DC) a wynikami testów psychologicznych.

W Assessment/ Development Centre dajemy ludziom pewne zadania symulacyjne, w których wcielają się oni w konkretne role. Na podstawie ich zachowania w tychże rolach oceniamy, jaki poziom kompetencji osiągnęli. Np. zadaniem jest zagrać szefa w rozmowie z podwładnym, który nie osiągnął założonych celów. Badany rozmawia z podstawionym aktorem, który gra podwładnego. Zachowania osoby badanej są spisywane i kategoryzowane do odpowiednich kompetencji. W scenie z podwładnym np. możemy mierzyć w jaki sposób osoba badana motywuje podwładnego. Czy np. krzyczy na niego i stosuje presję, czy też zachęca, a może ignoruje temat niesatysfakcjonujących wyników. Zatem przedmiotem zainteresowania badaczy jest zachowanie. To, co osoba robi, lub czego nie robi.

Inaczej jest w testach psychologicznych. Tu nie możemy wprost zobaczyć zachowania. Osoba badana testem jedynie poprzez zbiór odpowiedzi testowych ujawnia swoje preferencje, przekonania, wartości, cechy osobowości, inteligencję, temperament i milion innych rzeczy, które testy mogą mierzyć. Zatem w testach zachowania nie mierzymy – jedynie pewne cechy psychologiczne, na owe zachowania wpływające. Np. osoby, które w teście uzyskały wysokie wyniki w testach inteligencji rozumianej jako zdolność do wyciągania wniosków, powinny w AC/DC wypaść lepiej w kompetencji MYŚLENIE ANALITYCZNE niż osoby, które uzyskały w teście niskie wyniki. Logiczne, no nie?

 

Tylko jest pewien problem… Rzadko tak wychodzi.

 

Przede wszystkim jest bardzo mało badań na ten temat. A na dodatek są one dość tendencyjne. Najczęściej związki wychodzą producentom testów. Twierdzą oni, że ich testy korelują z wynikami z AC/DC. Ale są to ekstremalnie nieobiektywne opinie. Rzetelnych, miarodajnych badań jak na lekarstwo.

 

Postanowiłem więc samodzielnie się tematem zająć. Mam dostęp do dużej liczby danych – z procesów AC/DC w których były wykorzystywane testy psychologiczne. Najczęściej były to testy osobowości (takie jak np. TIC czy HOGAN) albo testy stylów działania (np. Test Taktyk Wpływu). Zakładałem, że wyniki kompetencji muszą korelować z wynikami testów. No bo jeśli ktoś jest, dajmy na to, nastawiony osobowościowo na współpracę, to musi, siłą rzeczy, uzyskiwać lepsze wyniki w kompetencji WSPÓŁPRACA w Assessment/ Development Centre. Analogii można by mnożyć. Nasze zachowanie (czyli to co mierzymy w AC/DC) jest wynikiem wielu rzeczy (o tym pisałem tutaj). Niemniej jednak osobowość, intelekt, temperament na nie wpływa. Nie ma innej opcji.

 

WYNIKI

Jakież było moje zdziwienie, gdy okazało się, że takie korelacje są szczątkowe! Nie będę tu w całości przytaczał materiału z wynikami, bo jest tego bardzo dużo. Ale generalnie, to co wyszło, w ogóle nie wspiera hipotezy o tym, że wyniki testów psychologicznych (szczególnie testów osobowości) korelują z wynikami AC/DC. Związki jedynie pokazywały się pomiędzy kompetencjami społecznymi takimi jak współpraca czy komunikacja a sposobami wywierania wpływu mierzonymi Testem Taktyk Wywierania Wpływu (więcej o tych taktykach znajdziecie tu i tu). Jest to test, który mierzy coś na kształt kompetencji. Pyta o to, z jaką częstotliwością dane zachowanie prezentujemy. I okazuje się, że sporo tych taktyk wpływu ma powiązania z kompetencjami. Taktyki wpływu korelują także z osobowością, ale już osobowość z kompetencjami, wedle uzyskanych przeze mnie wyników, nie koreluje.

 

Długo się zastanawiałem nad wyjaśnieniem tego zjawiska. Dwie możliwe interpretacje przychodzą mi do głowy.

 

WYJAŚNIENIE NR 1

Błąd pomiaru w testach oraz błąd pomiaru w AC/DC nakładają się na siebie i fałszują wyniki.

Musimy niestety brać pod uwagę, że nasza procedura badawcza nie jest wysokiej jakości. Standardowy błąd pomiaru w testach jest mniej więcej znany i wiadomo, że wpływa na osiągane w testach wyniki. Sam ten błąd niekiedy jest dość spory, dlatego zawsze na wyniki testowe należy patrzeć z pewną dozą krytycyzmu i nie traktować ich jako wyroczni. Jeśli dodamy do tego błędu, błąd pomiaru w AC/DC, który jest nie znany, to nałożenie ich na siebie rozmywa wynik ostateczny. Dlaczego w AC/DC nie znamy błędu pomiaru? Ano dlatego, że każda sesja AC/DC jest niejako osobnym bytem, osobnym badaniem. Nie da się wobec tego przeprowadzić szerokich badań walidacyjnych, czyli takich w których sprawdzamy jakość zastosowanego narzędzia (w tym przypadku jakość AC/DC). W mojej opinii, jest to także badanie bardziej jakościowe niż ilościowe. Pomimo prób standaryzacji i obiektywizacji tego procesu, wiele zależy od interpretacji badaczy. Czyli generalnie, korelowanie metody ilościowej z jakościową nie ma sensu i nigdy nie wyjdą żadne korelacje w tym zakresie.

 

WYJAŚNIENIE NR 2

Assessment/ Development Centre mierzy kompetencje, ale nie mierzy zachowania.

Pamiętacie model zachowania, o którym pisałem tutaj? Przypomnę główny schemat tego modelu:

Jeśli przyjmiemy, że osobowość to nasza MOTYWACJA WEWNĘTRZNA, to zakładanie że będzie ona korelowała z KOMPETENCJAMI jest nieuzasadnione. Obie te rzeczy wpływają na ZACHOWANIE, ale są od siebie niezależne.

Posłużę się przykładem. Przyjmijmy, że jest osoba, która osobowościowo jest silnie nastawiona na współpracę i zmierzyliśmy to testem psychologicznym. W Assessment/ Development Centre wypada jednakże w kompetencji WSPÓŁPRACA słabo. Czyli jej kompetencja w tym zakresie jest niewykształcona. Ta osoba chce, ale nie umie.

Druga osoba odwrotnie. W teście wyszło, że jest megaindywidualistycznie nastawiona, uwielbia rywalizować. A w AC/DC wyszedł jej wysoki wynik we WSPÓŁPRACY. Absurd? Tylko pozornie.

Jak to wyjaśnić? Muszę przyjąć w tym miejscu pewne założenie, które znacznie uprości rozumowanie. Otóż zakładam, a popieram to wieloletnimi obserwacjami procesów AC/DC, że w tych procesach sporadycznie spotyka się ludzi, którzy są niezmotywowani, do pokazywania swoich kompetencji. Znaczna większość uczestników natomiast jest przemotywowana, zestresowana i chcąca wypaść jak najlepiej. Zatem ich MOTYWACJA jest w przypadku sesji AC/DC zawsze wysoka. To co mierzymy testami natomiast to motywacja długoterminowa, taka na co dzień. Czyli osoba, która w normalnych warunkach ma gdzieś współpracę, bo osobowościowo preferuje co innego, w trakcie AC/DC się „zepnie” i jeśli potrafi ujawniać zachowania wskazujące na jej kompetencję współpraca, to je ujawni.

Ale zakładanie, że na co dzień, ta osoba będzie je ujawniać jest nieuzasadnione.

Inna kwestia to interpretacja wyników osoby pierwszej. Tej co chce, ale nie umie. Otóż, okazuje się,  że sama chęć mało znaczy, aby nauczyć się kompetencji. Być może znacznie ważniejszą rolę odgrywa środowisko, w którym osoba przebywa, zdolność do uczenia się niż to, że się chce. Nabywanie umiejętności społecznych na pewno jest uwarunkowane talentem do ich nabywania. Jeśli ktoś ma ten talent bardziej rozwinięty, to nawet jak nie chce, to się np. poprzez obserwację nauczy, na czym polega współpraca i w warunkach nienaturalnych, takich jak AC/DC tę umiejętność (kompetencję) okaże.

 

NAUKA NA PRZYSZŁOŚĆ

Jaka nauka płynie na przyszłość z tego quasi-badania, które wykonałem?

Dla mnie prosta – musimy (bez żadnych wyjątków!), projektując sesje AC/DC obowiązkowo mierzyć oprócz kompetencji także inne czynniki psychologiczne testami.

Dlaczego?

Bo po pierwsze, AC/DC ma pewien, prawdopodobnie dość duży błąd pomiaru. Testy też mają błąd pomiaru. Zatem im więcej metod wykorzystamy, tym ten błąd pomiaru będziemy mogli niwelować. To odwrotna sytuacja jak w badaniu, które powyżej opisywałem, kiedy błąd się nakładał. Ja metody sprzęgłem, więc błąd się nasilił. Jeśli natomiast każdy wynik traktujemy osobno (osobno wynik testu, osobno wynik kompetencji, osobno wynik z wywiadu itp.) to ogólnie błąd z całego procesu będzie mniejszy.

I po drugie – AC/DC mierzy coś innego (czyli KOMPETENCJE) i testy osobowości mierzą coś innego (czyli MOTYWACJĘ WEWNĘTRZNĄ). Obie te rzeczy wpływają na to jak się osoba zachowuje w pracy. Skorzystanie tylko z jednej metody, daje nam niepełny obraz osoby badanej.

Zatem jakość z zastosowania tych dwóch metod razem znacznie przewyższa jakość stosowania tylko jednej z nich.

Model kompetencji – pomiar na tu i teraz czy na przyszłość?

 

Coraz więcej organizacji opiera swoje działania HRowe na bazie modelu kompetencji. Najczęściej model kompetencji to po prostu zestaw kompetencji oraz profile, czyli dopasowanie kompetencji do stanowisk. Nie ma w tym nic złego. Taki model kompetencji to rzecz przydatna – upraszcza mnóstwo spraw.

Dodatkowo pozwala na to, że działania HRowe są spójne. Te same kompetencje szkolimy, te same kompetencje oceniamy, czy kandydatów z tymi samymi kompetencjami rekrutujemy. I tak jest jak najbardziej OK.

 

CO TO SĄ KOMPETENCJE?

Ciekawi mnie jednak pewien aspekt definicyjny. W zasadzie prawie wszyscy praktycy i teoretycy zajmujący się kompetencjami zgadzają się, że kompetencje to jest coś, co pozwala na efektywne wykonywanie pracy. Albo jeszcze innymi słowami – osoby z pewnymi kompetencjami wykonują pracę na danym stanowisku lepiej niż osoby, które kompetencji nie posiadają. Czyli podstawą definicyjną kompetencji jest efektywność wykonywanej pracy. Mamy kompetencje – wykonujemy zadania zawodowe dobrze, nie mamy – wykonujemy źle.

 

Wszystko w teorii wygląda naprawdę sensownie. Tylko… parę pytań mnie nurtuje.

  • Skąd wiemy, że te kompetencje, które mamy w modelu kompetencji faktycznie przyczyniają się do tego, że pracownicy pracują efektywniej?
  • Jak zbadano ten związek?
  • W jaki sposób kompetencje do danego modelu zostały wybrane?
  • Jak zostały stworzone?

 

Odpowiedzi na te pytania w zdecydowanej większości rozmywają nam ten idealny obraz.

 

KOMPETENCJE A JAKOŚĆ WYKONYWANEJ PRACY

W większości organizacji bowiem nie mierzy się związku pomiędzy kompetencjami i jakością wykonywanej przez pracowników pracy. Ze swojej praktyki powiem, że jest to bardzo rzadka procedura. A jak już ma miejsce, bardzo często się okazuje, że kompetencje, których od pracowników wymagamy nijak się mają do ich wyników pracy. Czyli definicyjne założenie, że kompetencje to coś, co jest kluczowe dla sprawnego wykonywania zadań, do osiągania wyników na danym stanowisku, jest założeniem tylko teoretycznym.

Oznacza to, że pewnie jakieś bliżej nieznane kompetencje wpływają na wyniki. I w tym sensie jest to prawda. Ale w praktyce mało kto jest w stanie powiedzieć co to za kompetencje.

 

JAK MODELE KOMPETENCJI POWSTAJĄ?

Za ten stan rzeczy winię procedurę wybierania i tworzenia kompetencji do modeli kompetencyjnych występujących w organizacjach. Często model kompetencji występujący w organizacji jest kalką modelu wymyślonego w centrali firmy i przetłumaczonego na język polski. Szanse żeby odzwierciedlał specyfikę danego środowiska (choćby krajowego) są niskie. Ale nie widzę tu aż tak dużego zagrożenia. Osoby pracujące w międzynarodowych korporacjach bardzo dobrze sobie radzą z tym, co często przychodzi z centrali i wiedzą, że przydatność, użyteczność takich rozwiązań jest wątpliwa. Często słyszę, że model właściwie w organizacji jest, ale nikt z niego nie korzysta, bo jest do nas (np. do specyfiki lokalnej) niedopasowany.

Zdarza się także, że model budowany jest od początku. Po to właśnie, aby był ściśle dopasowany lokalnie. I zdarza się to nie tylko w polskich firmach, ale też i w międzynarodowych korporacjach można spotkać takie praktyki.

A model można budować dwiema drogami – empiryczną i teoretyczną.

 

SZKIEŁKIEM I OKIEM, CZYLI EMPIRYCZNIE

Droga empiryczna jest kosztochłonna, czasochłonna, upierdliwa i nie wiadomo, czy da rezultat. Polega generalnie na tym, że zgodnie z definicją kompetencji, opieramy się na efektywności pracowników jako kluczowym aspekcie niezbędnym do jego zbudowania. Aby nią podążyć najpierw musimy:

  1. Wybrać pracowników efektywnych, średnioefektywnych i niskoefektywnych.
  2. Sprawdzić jakimi zachowaniami się od siebie te 3 grupy różnią.
  3. Zachowania owe skategoryzować i opisać w ramach kompetencji.

Taki proces może trwać niemiłosiernie długo. Wymaga posiadania w organizacji sprawnego systemu pomiaru efektywności pracowników. Ponadto może się okazać na końcu, że te trzy grupy pracowników w żaden sposób się od siebie nie różnią! Albo różnią się nie tym, o co nam chodziło. Może przyczyna zróżnicowania wyników tych grup tkwi w wieku pracowników (np. młodsi są mniej efektywni, a starsi bardziej – albo odwrotnie), może tkwi w szefie dla którego każdy pracuje, może tkwi w pokoju w którym pracują lub od wielu, wielu innych czynników warunkujących efektywność zawodową.

Zatem jak organizacje najczęściej budują modele kompetencji?

 

INTUICYJNIE, CZYLI TEORETYCZNIE

I nie chodzi mi o to, że ich nie budują (w rozumieniu klasyka i „teoretycznego państwa”), ale że w budowaniu ich opierają się na teoriach. Teoriach czasem naukowych. Ale zdecydowanie częściej na teoriach nienaukowych, a wywodzących się z obserwacji menedżerów lub pracowników HR na temat tego, czym jest a czym nie jest efektywny pracownik i co mu tą efektywność zapewnia.

Jak to wygląda w praktyce?

Kompetencje do modelu są wybierane i opisywane metodą dyskusji, warsztatów, sporów, debat, ćwiczeń umysłowych itp. narzędzi, które doprowadzają grupę do konsensusu. Często przyprawione jest to sosem z misji, wizji i strategii firmy. Taki model buduje się znacznie szybciej, efektywniej i na dodatek pozostaje on w zgodzie z powszechnymi przekonaniami jakie panują w organizacji dotyczącymi efektywności pracy i czynników, które do niej prowadzą. Zwykle większość się z nim zgadza i podpisuje pod nim uważając, że jest skuteczny, efektywny, dobry, przydatny.

Tylko że… ma on niewiele albo wręcz nic wspólnego z definicją kompetencji. Przypominam – kompetencja to coś co wyróżnia pracowników o wysokich wynikach pracy od pracowników o niskich wynikach pracy. Tu nie ma o czym dyskutować! To trzeba sprawdzać empirycznie, ponieważ założenia, które mamy w głowie, często nie mają nic wspólnego z rzeczywistością. Np. czy pracownicy którzy używają komunikacji dwustronnej mają lepsze wyniki od tych którzy komunikują się jednostronnie? Może tak, a może nie. Może na jednym stanowisku tak, a na innym nie. A może lepsi są tylko ci, którzy używają parafrazy, a gorsi ci którzy stosują pytania otwarte? W gdańskim oddziale, w zespole Kowalskiego wyniki wyższe uzyskują sprzedawcy którzy klientów przekonują, ponieważ ich chwalą. W Katowicach w zespole Nowaka, lepsi są sprzedawcy, którzy klientów słuchają. A może odwrotnie?

Jeśli tego nie sprawdziliśmy – to tego po prostu nie wiemy!

Podsumowując niniejszy wywód, uważam, że jest wysoce prawdopodobne, że kompetencje budowane w sposób teoretyczny nie mają nic wspólnego z efektywnością pracy. A na pewno jest to coś co podlega poważnym wątpliwościom.

Jedynie sposób empiryczny – wysoce niepraktyczny to zapewnia.

 

TU I TERAZ CZY PRZYSZŁOŚĆ

Czytając ten wpis pewnie pomyśleliście, że jestem przeciwnikiem budowania kompetencji w sposób teoretyczny. Że popieram empirię, ponieważ tylko ona nam da obraz, co faktycznie wpływa na efektywność pracowników, a co nie.

Otóż nie! Nie jestem przeciwnikiem teoretycznego podejścia! Sądzę, że sposób teoretyczny jest wartościowy i często bardzo przydatny. Na pewno jest też szybszy i mniej pracochłonny niż podejście empiryczne. Jedynie chciałbym zwrócić uwagę na to, że takie podejście nie sprawi, że wybierzemy i opiszemy kompetencje rozumiane jako coś co wyróżnia efektywnych i nieefektywnych pracowników w organizacji.

To podejście ma natomiast inne zalety. Główną jest to, że zarząd, menedżerowie i HR, czyli osoby które najczęściej pracują nad budową modelu kompetencji, komunikują poprzez to narzędzie oczekiwania wobec pracowników na przyszłość. To, co jest teraz ważne w efektywnym wykonywaniu pracy może nam wyjść stosując podejście empiryczne. Ale to, co będzie ważne w przyszłości jest niewiadome. Nie przewidzimy tego skupiając się na tu i teraz. Aby przewidzieć przyszłość potrzebujemy nakreślenia wizji, przewidywania, hmm… nawet bym powiedział opartego na intuicji, burzy mózgów, ścierania idei itp. Empiria nas tu słabo wspomaga – mówi o tym co było. A szczególnie teraz, w turbulentnych i zmiennych czasach wydaje się być nieadekwatna dla kreślenia przyszłości.

Drugą zaletą jest przyczynianie się do zmian organizacyjnych. Jeśli organizacja działa sprawnie, ale potrzebne są zmiany, aby zabezpieczyć się na przyszłość, to empiryczne podejście do budowy modelu utrwali nam status quo. Organizacja zacznie jeszcze lepiej robić to, co dotychczas robiła. Nie zmieni się. Model zbudowany teoretycznie natomiast może być przyczynkiem do takiej zmiany. Będą w nim opisane zachowania, które są pożądane, ale które na tu i teraz niekoniecznie muszą być skuteczne.

Jaka konkluzja zatem się wyłania? Oba podejścia do budowy modelu kompetencyjnego mają swoje plusy i minusy.

 Plusy i minusy podejścia teoretycznego i empirycznego w budowie modelu kompetencji

Model empiryczny Model teoretyczny
 

+ pozwala na wybór i opis kompetencji faktycznie wpływających na jakość wykonywanej pracy w perspektywie krótkoterminowej

 

– ale jest koszto- i czasochłonny oraz istnieje ryzyko, że zebrane dane okażą się niejednoznaczne

 

+ pozwala na nadanie pożądanego kierunku organizacji

 

 

– ale nie ma nic wspólnego z jej efektywnością krótkoterminową

 

Myślę zatem, że w zależności od sytuacji i naszej perspektywy czasowej (teraźniejszość vs przyszłość) należy dokonywać wyboru podejścia do budowy modelu kompetencji.